Literacy Management

Call For Papers: Writing Development Across the Lifespan
Proposals by 30 April 2017

The road to adult competence in writing is long, beginning before the earliest childhood scribbles and passing through many locations in and out of school and beyond. As well, writing competence enlists multiple dimensions of changing lives–experience of the world, development and repurposing of psychological resources, social interactions and organized activities that writing participates in, knowledge of cultural resources, emotional orientations, physical manipulation of technologies, social roles and status, and even economic power. Consequently, each person’s experienced path into writing is individual and leads to a different kind of writing competence. Yet our studies of writing and writing instruction tend to focus on a limited period in the life of a writer or a single level of education, and often view the competence as a single general thing. Even then, we have only a limited number of longitudinal studies that track change within the four or six years of a singe educational institution.

To foster more studies that look at writing development across the lifespan and writing policies and programs that extend across life periods, a special issue of Writing and Pedagogy is to appear in Summer 2018 (19:2). This issue invites submissions that have a longitudinal orientation or otherwise look at writing development, writing instruction, other interventions, curricula, or educational policies that stretch across age epochs or several years. Possible topics include:

• Comparison of texts from different periods in students’ lives.
• Writers’ retrospective views of their writing development over time.
• Longitudinal case studies of writers’ development over life periods
• Stratified samples of student writing at different ages
• Curricula and other writing interventions that extend over several years of student’s lives
• Writers’ transitions from one level of schooling or from one workplace experience to the next
• Application of developmental research and theory from other disciplinary domains that bear on writing development
• Studies of the influence of available social experiences and changes in those experiences on the changes in writing
• Comparisons of writing development under different cultural, social, or economic conditions
• Studies of writing development in moments of encounter with new writing opportunities
• Studies of differences of curricula, standards, and assessments offered for students of different ages
• Studies of the impact of different expectations and opportunities on writing development at different levels of schooling
• Contributors may also address an issue or topic that is not listed above but which illuminates some aspect of writing development from a lifespan perspective.

Guest editor contact information:
Charles Bazerman
bazerman@education.ucsb.edu
Gevirtz Graduate School of Education
University of California Santa Barbara
Santa Barbara, CA 93106 USA

For further information, please check:
http://www.equinoxpub.com/journals/index.php/WAP/announcement/view/116

Bildung ist in vielen europäischen Ländern nach wie vor an einem bildungspolitisch und -kulturell geprägten Wissenskanon ausgerichtet und in dessen Umsetzung curricular orientiert. Die in den letzten Jahren propagierte individuelle Förderung von Lernenden im Rahmen kompetenzorientierter Bildung bleibt oft Wunschdenken. Ein Grund dafür besteht darin, dass Bildungseinrichtungen und Lehrende keine ausreichende Vorstellung von dem haben, was Lernende in einer bestimmten Ausbildungsphase individuell zu leisten vermögen, worin die in einem angezielten Handlungsfeld (Studium oder Berufsfeld) benötigten Kompetenzen bestehen bzw. wie die Personen, die in ein neues Handlungsfeld (Studium oder Beruf) eintreten, mit diesen Anforderungen situativ umgehen.

An dieser Stelle setzt das Projekt an. Es zielt auf der Basis von Videoanalysen, ePortfolioarbeit und learning analytics – das Sammeln und Auswerten von Informationen und Daten über das Handeln von Lernenden zum Zwecke der gezielten Optimierung des Lernens, Lehrens und der Lernumgebung – auf eine innovative Lösung für das eingangs benannte Problem fehlender Informationen zum Erkennen von Förderbedarfen in der Ausbildung. Dabei ist es unerheblich, ob diese individuellen Bedarfe von Lernenden, wie in diesem Projekt, in der Lehrerausbildung oder in der allgemeinen bzw. beruflichen Bildung lokalisiert werden müssen. Es entsteht also ein innovativer Lösungsansatz mit hohem Transferpotenzial, der angehende Lehrpersonen auch dazu befähigt, ihr professionelles Handeln auf sich ständig verändernde Anforderungen heterogener Lernergruppen einzustellen.

Im Zuge des Projektes wird eine internationale Campus-Lernplattform entwickelt und etabliert, bei der die Open-Source-Lösung Mahara mit dem Edubreak-Campus der Ghostthinker GmbH verbunden und um Learning-Analytics-Features erweitert wird. Die Plattform soll die Studierenden dabei unterstützen, die in Schulpraktika gesammelten Erfahrungen zu dokumentieren, analysieren und zu bewerten, um so ihre professionellen Lehrkompetenzen gezielt weiterzuentwickeln. Im Projekt entsteht ein Modell, das in einer ePortfolio-Anwendung Ansätze aus der Schreibdidaktik mit Konzepten der kooperativen Videoanalyse verbindet und dabei hilft, aus der Analyse der „Lernspuren“ Erkenntnisse nicht nur  für die Lernenden, sondern auch für die Lehrenden und die Bildungspolitik abzuleiten.

Meine persönliche Motivation, dieses Projekt zu initiieren und zu beantragen, bestand darin, die besonderen Möglichkeiten des so genannten forward looking-Programms der Europäischen Kommission für eine enge Kommunikation zwischen Forschenden und lokalen, regionalen und nationalen bzw. europäischen Bildungspolitiker*innen zu nutzen. Durch eine Einbindung dieser Personen in die alltägliche Forschungs- und Entwicklungsarbeit des Projekts sollen sie hands-on erfahren, welchen Einfluss das Reflektieren, Kommentieren und Diskutieren von Videoaufnahmen ihres eigenen professionellen Handelns auf ihre Wahrnehmung, (Selbst-)Einschätzung und zukünftige Handlungssteuerung haben kann. Durch einen kritisch-analytischen Blick auf die aktuell marginale Rolle reflexive Praxis in Form von ePortfolioarbeit in Studium und Lehre im deutschsprachigen Bildungsraum werden die dringenden Entwicklungsbedarfe struktureller, methodisch-didaktischer und inhaltlicher Art deutlich werden. Eine im Projekt zu entwickelnde bildungspolitische Agenda zur Stärkung reflexiver Praxis in der Lehrer*innen-Ausbildung soll dazu beitragen, die o. g. Ausgangssituation nachhaltig zu verändern.

Weiterführende Informationen zum Auftakttreffen der Projektgruppe am Freiburger Schreibzentrum finden sich hier.

Zwei Tage lang trafen sich Ende November Lehrpersonen des Faches Deutsch aus Kaufmännischen Schulen Österreichs in Eisenstadt im Burgenland. Ziel des von mir geleiteten Workshops war die Einführung in das Konzept der nicht-direktiven Schreibberatung und die konzeptuelle Vorbereitung des Aufbaus von Schülerschreibberatung an diesen Schulen. Diese Zielsetzung war von den Teilnehmenden als Reaktion auf die kürzlich erfolgte Einführung einer vorwissenschaftlichen Matura-Arbeit in Österreich gewünscht worden.

Mit dem Angebot der Schüler*innen-Schreibberatung soll der in Österreichs Schulbildung bereits vielfältig etablierten prozessorientierten Schreibdidaktik Rechnung getragen werden, aber auch der Tatsache, dass es Lehrpersonen durch die neuen Bestimmungen zur Matura in Zukunft untersagt sein wird, helfend in den Arbeits- und Schreibprozess einzugreifen. Im Verlaufe des ersten Workshop-Tages wurde außerdem das besondere pädagogische Potenzial von Peer-Feedback und Peer-Beratung für selbstgesteuertes Lernen herausgearbeitet.

Als es jedoch am zweiten Workshop-Tag darum ging, den Aufbau der Schüler*innen-Schreibberatung im curricularen und institutionellen Gefüge der Schulen zu verorten, traten Probleme hervor, die sich daraus ergaben, dass zu wenig über die Schreibkultur(en) an den Schulen außerhalb des Deutschunterrichts bekannt war: Welche Rolle spielt das Schreiben in den einzelnen Ausbildungsfächern? In welchen Funktionen wird Schreiben, über die Funktion des Medium der Leistungsmessung hinaus, genutzt? Welche Lern- und Leistungsaufgaben ergeben sich daraus? Welche „kleinen“ und „großen“ Textsorten werden bearbeitet? Wie werden diese durch die Fachlehrenden eingeführt bzw. wie wird deren Produktion angeleitet und begleitet? Für welche Aufgabentypen und Textsorten wäre die Schüler*innen-Schreibberatung von besonderer Notwendigkeit bzw. Hilfe? In welchen Phasen des Arbeitsprozesses sollte Schreibberatung angeboten werden, verbunden mit welchen organisatorischen Strukturen im Schulalltag?

Diesen Fragen werden die Workshop-Teilnehmenden nun erst einmal vor Ort nachgehen, um eine solide Basis für weiterführende konzeptuelle Überlegungen zur nachhaltigen Etablierung von Schüler*innen-Schreibberatung an ihren Schulen zu schaffen.

Kürzlich trafen sich die Projektpartner von „WRILAB 2“ , einem EU-Projekt, dessen schreibdidaktischer Berater ich bin, in Prag. Das Ziel des Projekttreffens bestand hauptsächlich darin, sich die in den letzten Monaten in Tschechien, Österreich, Slowenien und Italien entwickelten Schreibkurse für fremd- bzw. zweitsprachig Schreibende Schüler*innen und Schüler bzw. Studierende in der Einstiegsphase ihres Studiums gegenseitig zu präsentieren.

Vorab war ein gemeinsames Grunddesign für die Lehrgänge, die Gestaltung der Aufgabenarrangements und der einzelnen Aufgaben vereinbart worden, einschließlich notwendiger Freiräume in der Gestaltung und Materialauswahl, um bildungskulturellen Unterschieden der Partnerländer (Tschechien, Österreich, Slowenien, Italien) im allgemeinen und bzgl. der Rolle des Schreibens im Besonderen gerecht zu werden.

Bei der Umsetzung dieser Freiräume wurde auch auf Besonderheiten im Literacy Management der Partnereinrichtungen eingegangen. So verfügt z.B. die Universität Klagenfurt über ein so genanntes SchreibCenter, bei dem Nutzer*innen der Online-Kurse neben zusätzlichen Selbstlernmaterialien auch auf Workshop-Angebote und persönliche Beratung zurückgreifen können. Solche Standort-Besonderheiten sollten in der Endphase des Projekts noch konsequenter in die Aufgabenstruktur auf der e-Lernplattform des Projekts integriert werden, indem die Schreibenden immer wieder explizit auf die Nutzung solcher lokalen Angebote hingewiesen werden. Deren Nutzung könnte aber auch aufgabendidaktisch verankert werden, um auf diese Weise nicht zuletzt den Faktor des blended learning als besondere Ausprägung institutionellen und individuellen Literacy Managements zu verstärken. Somit würde das Aufgabendesign auf der Lernplattform flexibel gehalten werden, indem es durch wechselnde lokale, nicht-digitale Angebote immer wieder sinnvoll ergänzt wird.

WDHE 2016: The Writing Development in Higher Education Conference
Plymouth University, Plymouth, Devon, UK
June 27th – June 29th 2016

CALL FOR PAPERS
INCLUDING TABLE HOSTS & WRITING CAFÉ INSTALLATION EXHIBITORS

The Learning Development team at Plymouth University are pleased to be hosting the 16th biennial WDHE conference next year. The conference focus is ‘Spaces and Places to Write’ and areas of interest include, but are not limited to:

Communication
What makes communication effective?
Does how we communicate affect what we communicate?
How can we develop writing fluency and what does it mean to write ‘well’?

Collaboration
Exploring collaborative approaches to (academic) writing.
What can collaborative projects bring to writing?
What alternatives can we offer staff and students to the traditional notion of the ‘lone scholar?

Creativity
Exploring creative (academic) writing.
Can we (and should we) challenge the constraints of the ‘traditional academic’ text’?
What other textual forms can be used to produce and communicate knowledge and learning?

Further information can be found at our website, and details regarding local hotels and conference costs will be updated shortly: https://www.plymouth.ac.uk/whats-on/wdhe-2016?preview=true

For more information contact: Christie.pritchard@plymouth.ac.uk<mailto:Christie.pritchard@plymouth.ac.uk> 01752 587755 or for general inquiries WDHE@plymouth.ac.uk<mailto:WDHE@plymouth.ac.uk>

Christie Pritchard | Learning Development Advisor | Learning Support & Wellbeing
Room 102 3 Endsleigh Place | Plymouth University | Drake Circus | Plymouth | PL4 8AA
Tel: 01752 587755 | Email: Christie.pritchard@plymouth.ac.uk<mailto:Christie.pritchard@plymouth.ac.uk>

Acht Gymnasien haben sich im Saarland mit meiner Begleitung auf den Weg gemacht, um durch Schüler*innen-Schreibberatung den Änderungen in den neuen Lehrplänen hin zu mehr Prozessorientierung bei Schreibaufgaben gerecht zu werden. Allerdings bleiben die in den Bildungsstandards vorgegebenen Aufgabenformate noch bis 2017 unverändert. Mit anderen Worten: materialgestütztes Schreiben (z.B. Reportage auf der Basis eigener Recherchen) steht jetzt als äußerst sinnvolle Ergänzung zum textbezogenen Schreiben (z.B. Erörterung einer literarischen Lektüre) im Lehrplan, es ist aber noch für weitere 2 Jahre nicht abiturrelevant.

Das ist ein interessantes Beispiel, welchen Verwerfungen Unterrichts- und Schulentwicklung gerade im Zusammenhang mit institutionellem Literacy Management, verstanden als die Art und Weise des Umgangs mit Informationen innerhalb einer Institution zum Zwecke der Textproduktion, rezeption und -distribution, ausgesetzt sind. Um so beeindruckender die Weitsicht dieser acht Schulen im Saarland, in der Personal- und Schulentwicklung bereits jetzt Impulse zu setzen, damit sich bis 2018, wenn die neuen Abiturformate in Kraft treten, eine neue Aufgaben- und Schreibkultur im Unterricht etablieren konnte.

Dass Veränderungen in der schulischen Schreibkultur sehr lange dauern, zeigt der Ist-Stand der bereits existierenden Schreiblesezentren im Saarland. Diese Einrichtungen wurden vor mehreren Jahren als Reaktion auf ein EU-Projekt des Freiburger Schreibzentrums von engagierten Personen aufgebaut. Zwar sind diese Einrichtungen an den Schulen durchaus noch physisch präsent, z. T. als imposante Räumlichkeiten (z. B. Gesamtschule Orscholz), aber diese Schreiblesezentren haben offensichtilich nach dem Weggang der Initiatoren an Momentum verloren und die Schreibkultur in den Fächern nicht wirklich nachhaltig verändert. Es bleibt zu hoffen, dass diese Einrichtungen angesichts der aktuellen Veränderungen in den Lehrplänen des Saarlandes nun eine zweite Chance erhalten und auch von der Entwicklungsarbeit der acht Gymnasien profitieren, die sich jetzt auf den Weg gemacht haben, die Schülerschreibberatung als Herzstück von Schreiblesezentren zu entwickeln.

Ein spannendes Konzept für diesen Verstetigungsprozess prozessorientierter Schreibdidaktik im Fachunterricht entwickelte die Brecht-Schule in Hamburg, deren Steuergruppe “Schreiben bei Brecht” im Rahmen der von mir betreuten Literacy Management-Ausbildung eine fächer-und jahrgangsstufenübergreifende Schreibmappe in Form eines papierbasierten bzw. elektronischen Portfolios startete. Der Inhalt der Mappe entsteht durch Schreibaufgaben in den diversen Ausbildungsfächern der Jahrgangsstufen 5-10 und wird anhand von vorgegebenen Pflicht- und Wahlpflichtelementen von den Schüler*innen ausgesucht und für die Schreibmappen-Lesenden kommentiert. Auf diese Weise erhalten Schüler*innen, Lehrpersonen und Eltern jederzeit einen Überblick über die vom Lehrplan vorgegebenen und bereits absolvierten Meilensteine. Sie erhalten außerdem konkrete Informationen zur Qualität der aktuellen, individuellen Schreibkompetenz und zur Selbsteinschätzungsfähigkeit des jeweiligen Schülers/der jeweiligen Schülerin. Somit werden Stärken und Schwächen deutlich, auf deren Grundlage Peer-Feedback, Schüler-Schreibberatung oder Coaching durch die Lehrperson gezielt organisiert werden kann. Am Gelingen der Schreibmappe sind hier also nicht mehr nur einzelne Lehrpersonen aus dem Fach Deutsch interessiert, sondern alle Fachlehrer*innen, da sie konkret erleben können, wie sich die Weiterentwicklung der Schreibkompetenz auch auf die Lernfähigkeit im eigenen Fachunterricht positiv auswirkt.

Die August-Ausgabe von KM beschäftigt sich mit den digital bedingten Veränderungen in der Kommunikation. Die Beiträger*innen gehen u. a. der Frage nach, welche Mittel und Wege wir heutzutage für unsere individuelle Kommunikation nutzen und welchen Einfluss die zunehmend digitalen Medien auf unser Kommunikationsverhalten haben. Im Editorial stellen die beiden Chefredakteur*innen, Veronika Schuster und Dirk Schütz, eine besondere Herausforderung fest, die offensichtlich darin besteht, dass die Vielzahl möglicher Kommunikationskanäle eine stetig wachsende Flut an Textaufträgen und -eingängen hervorbringt und dass damit verbunden bei vielen Beteiligten und Betroffenen die Erwartung bzw. der Druck enststeht, diese Lese- und Schreibanlässe immer schneller zu bewältigen.

Dass Veronika Schuster, die mich zum o.g. Thema für ein Interview kontaktierte (August-Ausgabe von KM, S, 21-24), offensichtlich einen der möglichen Wege zum konstruktiven Umgang mit der o. g. Herausforderung im Literacy Management sieht, kann ich mit Blick auf die anderen Beiträge in der August-Ausgabe gut nachvollziehen. Dort wird vielfach deutlich, wie viel Entwicklungs-, Anleitungs- und Beratungsbedarf bei den “Endverbrauchern” von Kommunikation besteht, um zu lernen, welches Anliegen welche Informationen, welcher Sprache, welchen Stil und letztlich welches Kommunikationsmedium benötigt.

Ein konzeptueller Betreuungsbedarf besteht jedoch ebenso bei den Institutionen, die mit ihren Kommunikationskanälen bzw. den Schreib- und Leseaufträgen und -prozeduren, ebenso mit ihren qualitativen Ansprüchen ein komplexes Umfeld für berufliche Kommunikation inszenieren. Diese Institutionen sind aber auch ganz maßgeblich daran beteiligt, Wissen in den Schnittpunkten von Kultur, Bildung, Wirtschaft und Politik über den jeweils angestammten Arbeitsbereich hinaus wirkungsvoll zu kommunizieren. Dafür braucht es nicht nur individuelles Literacy Management, sondern auch institutionell ausgerichtete Techniken, Methoden und Strategien für den erfolgreichen Umgang mit Informationen im Kontext des Lesens, Schreibens und Transferierens von Texten. Eine “Bibliothek des eigenen Denkens” (und Handelns) entsteht auf diese Weise also nicht nur bei jedem von uns selbst, sondern auch bei den Institutionen — als institutionelles Gedächtnis, das es zu hegen und zu pflegen gilt, im Idealfall von Literacy Manager*innen.